# 34 | Appliquer le modèle de la Réponse à l'intervention (niveau 1)

Assurer un enseignement de qualité à toute la classe

Bien que traditionnellement associé aux ordres d'enseignement primaire et secondaire, le modèle de la Réponse à l'intervention (RàI) est également utilisé au niveau collégial par les orthopédagogues des services adaptés. Ce modèle a largement fait ses preuves pour soutenir les élèves ayant des besoins particuliers. Pourrait-il être intégré à un enseignement régulier? J’ai déjà abordé la question dans une chronique antérieure ainsi que dans une récente publication de Pédagogie collégiale. Cependant, je propose ici d’explorer cette possibilité en nous concentrant sur le premier niveau du modèle : l'enseignement universel qui vise à répondre aux besoins de la vaste majorité des élèves.

Mettre en place un «enseignement universel» de qualité

Le récent rapport ministériel sur les conditions de réussite dans les cours-défis du niveau collégial (littérature et philosophie) met en lumière les nombreux obstacles auxquels font face les apprenant·es : surcharge cognitive dès les premières semaines, complexité précoce des tâches demandées, lacunes en lecture et difficultés persistantes avec la maîtrise de la langue. À ces défis s'ajoutent des problèmes d'engagement et une difficulté à percevoir le sens de la formation.

La RàI offre plusieurs pistes fort intéressantes pour répondre à ces besoins, notamment en établissant dès le départ les conditions d’un «enseignement universel» de qualité. Selon Desrochers (2021, p. 53), «pour être jugé efficace», cet enseignement doit réunir trois conditions. Il doit :

• «conduire à une élévation des apprentissages» pour la vaste majorité des apprenant·es (80-90%) ;

• «réduire la variabilité entre les élèves» dans leur apprentissage ;

• «réduire la corrélation entre les caractéristiques initiales des élèves et leurs résultats scolaires» (par exemple leur origine sociale).

Évidemment, pour réaliser cette élévation, réduire sa variabilité et réduire la corrélation des conditions de réussite, le modèle implique de prendre des mesures objectives et régulières du progrès des élèves. C’est dire comment les données probantes sont une part essentielle de son efficacité.

Pour leur part, Hollingsworth et Ybarra (2012) formulent la question légèrement autrement. Ils proposent de prendre appui sur 5 critères afin de juger de la qualité d’une action pédagogique. Celle-ci doit :

• être efficace : c’est-à-dire que les élèves apprennent bien et rapidement ;

• s’appuyer sur des recherches ;

• avoir un processus de planification des leçons clairement défini ;

• avoir un processus de planification des leçons élaboré indépendamment du niveau scolaire, du contenu et de l’âge des élèves ;

• doit favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves possible.

Je propose de voir ici quelques unes de ces actions pédagogiques «à impact élevé».

1. Déployer un enseignement explicite

Une stratégie est procédure concrète ou une méthode que l’élève applique étape par étape pour la résolution d’un problème. Les stratégies servent notamment à découper en tâches plus simples les longs processus complexes parce que «pour être compétent» il faut «d'abord décomposer la tâche en plusieurs composantes afin d'identifier tous les préalables requis» (Masson, 2024, p. 118).

On peut certes découvrir une stratégie par essais et erreurs, mais avec des débutants il est préférable de mettre en place un enseignement explicite afin de consolider les bases de l’apprentissage. Pour enseigner explicitement une stratégie, l'enseignant·e modélise d’abord son application à voix haute devant la classe, puis accompagne les apprenant·es dans leur mise en pratique avant de les laisser pratiquer de façon autonome.

L’enseignement explicite de connaissances déclaratives et procédurales est l’une des approches fortement soutenues par les résultats des recherches en éducation. Contrairement à l’enseignement par découverte (ou par projet), l’enseignement explicite est directif et généralement mené avec des apprenant·es qui sont débutants. Il permet de développer progressivement l’autonomie des élèves par le biais de stratégies cognitives et métacognitives qu’ils apprennent à maîtriser.

C'est surtout par la pratique délibérée et répétée que l'on peut y parvenir. Comme l’explique Steve Masson, chercheur en neurosciences cognitives appliquées à l'éducation, «c'est parce que des composantes d'une tâche sont automatisées que le cerveau n'est pas surchargé et qu'il peut avoir l'espace mental nécessaire pour réfléchir, analyser, planifier, faire des liens et être créatif» (Masson, 2024, p. 119).

2. Mettre en pratique et répéter

Lorsque nous sommes dans le paradigme de l'évaluation sommative traditionnelle, il arrive que l'on confonde «formatif» et «facultatif». Or, l'évaluation formative n'est pas de moindre importance parce qu'elle ne «compte pas». Au contraire, elle est le moment de la mise en pratique des compétences, elle est au cœur de l'apprentissage.

Par conséquent, la «pratique guidée» doit fournir à l'élève une rétroaction efficace qui lui permettra de mieux comprendre non seulement ce qui est appliqué, mais pourquoi et comment. Cette pratique délibérée permet d'évaluer régulièrement la compréhension des apprenant·es sans attendre les évaluations sommatives.

Cette approche doit aussi permettre de mieux comprendre les standards d'apprentissage afin de favoriser l'autonomie de l'élève. Comme le soulignent Clark et Talbert, «les standards devraient être enseignés et pratiqués en classe en tant que contenu, plutôt que comme des comportements ou des idées que nous attendons des élèves qu'ils connaissent déjà ou acquièrent sans aide» (Talbert, p. 28). Ces standards doivent expliciter ce qui constitue une preuve acceptable d'apprentissage. Leur enseignement favorise donc la métacognition.

Dans le contexte de l'enseignement universel, cette pratique guidée offre des occasions fréquentes de s'exercer avec les stratégies enseignées. Accompagnée de rétroactions constructives, elle permet non seulement d'identifier et de corriger rapidement les difficultés avant qu'elles ne s'accumulent, elle permet aussi d'ajuster l'enseignement en fonction des besoins identifiés.

3. Offrir une rétroaction constructive fréquente

La rétroaction constitue un autre pilier d'un enseignement de qualité reconnu par la recherche. Clark et Talbert précisent que pour être utile, une rétroaction (un retour sur l’action effectuée) «doit informer les élèves sur ce qui était bien dans leur travail ainsi que sur ce qu'ils doivent améliorer, et comment agir en fonction de ces informations» (Clark et Talbert, p. 29). La rétroaction doit dépasser la simple identification des erreurs : l'enseignant·e mettra en évidence aussi bien les réussites que les pistes d'amélioration, de façon précise et constructive. Cette approche transforme l'évaluation en une conversation pédagogique qui initie une boucle de rétroaction. Elle mise beaucoup sur la relation pédagogique entre l’enseignant·e et l’apprenant·e.

Selon Masson, ce «retour d'information» qui survient après l’action «est non seulement utile pour aider le cerveau à changer ses connexions neuronales, mais aussi pour assurer que ces changements sont pertinents et utiles.» (Masson, 2020, p.143)

Le chercheur précise qu'une rétroaction efficace devrait :

• être immédiate plutôt que différée ;

• porter non seulement sur le résultat final, mais surtout sur le processus et les stratégies ;

• être élaborée, c'est-à-dire expliquer pourquoi une réponse est correcte ou incorrecte ;

• viser un équilibre entre rétroaction positive et négative.

«Pour mieux apprendre, il faut donc dire si la réponse est correcte ou incorrecte, commenter le processus ayant mené à l'obtention de la réponse et interroger les stratégies de régulation mises en place pour s'assurer que le processus évolue dans la bonne direction à chaque étape.» (Masson, 2020, p.180)

4. Poser des questions pour récupérer en mémoire

Masson souligne l'importance du questionnement comme stratégie d'activation des apprentissages. Le chercheur en neuroéducation explique qu'une des techniques les plus efficaces est de multiplier les moments où l’on interroge l’élève sur sa compréhension. Encore une fois, il n’est pas nécessaire d’attendre l’évaluation certificative pour le faire : «Chaque fois qu'il faut répondre à une question et que la réponse nécessite d'utiliser une connaissance stockée dans la mémoire à long terme, il y a récupération en mémoire. Il est donc crucial aussi de multiplier les moments où il faut répondre à des questions et de ne pas se limiter aux seuls moments où l'on répond aux questions d'un test.» (Masson, 2020, p.79)

Le questionnement peut prendre la forme de questions ciblées fréquentes qui exigent des explications relativement élaborées, de mini-tâches d'application ou d'exercices pratiques qui permettent de vérifier l'acquisition des apprentissages. Une pratique efficace est la méthode EQPCER telle que l’appliquent Hollingsworth et Ybarra (2012, p. 18) :

1. Enseigner d’abord

2. Questionner

3. Faire une pause (quelques secondes pour laisser le temps de réfléchir)

4. Choisir un élève au hasard (par exemple par tirage au sort avec des bâtonnets)

5. Écouter sa réponse

6. Donner une rétroaction appropriée (répéter, préciser, réexpliquer)

Un élément particulièrement important concernant le questionnement est le temps d'attente après avoir posé une question. Masson indique qu' «une synthèse de plusieurs études montre d'ailleurs qu'attendre plus de trois secondes après avoir posé une question a des effets bénéfiques sur la capacité ultérieure de rappel, mais aussi sur la qualité et la complexité de la réponse fournie» (Masson, 2020, p.83)

Cette approche par questionnement s'inscrit dans une stratégie de différenciation pédagogique en permettant d'identifier rapidement les élèves qui ont besoin de plus de soutien.

5. Réviser régulièrement pour consolider les acquis

Tout à fait cohérente avec le questionnement et la rétroaction, la révision régulière des notions est un autre aspect important que l’on peut intégrer au niveau 1 de la RàI afin de favoriser un enseignement universel efficace. Masson insiste particulièrement sur l'importance de la répétition espacée entre les apprentissages. Il explique que la technique «plus souvent moins longtemps» devrait davantage être prise en compte dans l'organisation des horaires des enseignant·es et des élèves. «En règle générale, il est préférable d'avoir de courtes périodes nombreuses plutôt que seulement quelques longues périodes.» (Masson, 2020, p.125)

L'expert en neuroéducation souligne également que «l'une des techniques les plus faciles à utiliser pour mettre en application l'entrelacement des apprentissages est de faire un retour sur les contenus appris antérieurement. Il est question ici non seulement des contenus abordés au dernier cours ou récemment, mais aussi, et surtout, des contenus vus il y a quelques jours, quelques semaines, voire quelques mois.» (Masson, 2020, p.136) C’est une étape qui s’appelle «l’objectivation des apprentissages» : on amène l’élève à formuler ce qu’il ou elle a compris et l’enseignant·e est en mesure de vérifier et éventuellement de rectifier cette compréhension. Cette révision régulière peut très bien se faire en ouverture (en établissant des liens avec les connaissances préalables) ou en fin de cours (afin de consolider un apprentissage).

On remarquera la place que prend le «dialogue» pédagogique dans l’enseignement universel. Bien que l’enseignement explicite soit directif, il est très axé sur l’interaction. Ce n’est pas tut à fait la perception qu'on pourrait avoir d'un enseignement purement transmissif.

6. Assurer une différenciation pédagogique

Le modèle RàI encourage la différenciation pédagogique et la formation de groupes flexibles. Ces pratiques favorisent l'engagement en rendant les apprentissages plus signifiants et accessibles. Cette approche répond directement aux préoccupations soulevées dans le rapport ministériel concernant le manque d'engagement des apprenant·es et leur difficulté à percevoir le sens de la formation.

La conception universelle des apprentissages (CUA) est une autre approche pédagogique très bien documentée. Elle nous invite à repenser nos pratiques évaluatives traditionnelles (particulièrement dans le contexte du premier cours de littérature au collégial). Comme le soulignent Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011), il est essentiel d'«offrir des voies alternatives de participation et des chemins différents pour s'engager dans les tâches» (p. 88). Les chercheurs insistent sur l'importance de «favoriser une variété de moyens d'expression faisant appel aux habiletés et aux intérêts des élèves», tout en maintenant des «attentes élevées» (p. 95).

Comment ces principes se traduisent-ils concrètement ? Par exemple, si la compétence visée est d'analyser des textes littéraires, la rédaction d’un texte de 700 mots, introduction-développement-conclusion, n'est pas nécessairement la seule option envisageable. La différenciation, autant dans l’enseignement que dans l’évaluation, peut se concrétiser par des textes de différents genres ou de différents niveaux de difficulté, par la variation des modes de présentation de l'information (par exemple la construction d’une carte mentale) ou par une offre de choix dans d'autres modalités de démonstration des apprentissages (à l’oral par exemple).

Je voudrais préciser ici quelque chose de très important. La différenciation pédagogique ne signifie pas du tout enseignement «individualisé» où l'enseignant·e devrait créer un parcours unique pour chaque étudiant·e. Ce serait une tâche qui serait excessive et difficilement réalisable. La différenciation ne repose pas non plus sur la théorie des «styles d'apprentissage» (visuel, auditif, kinesthésique). C’est un concept séduisant, mais la recherche en neurosciences cognitives l’a largement invalidé comme neuromythe.

Plutôt, l’idée derrière la différenciation est d'offrir des voies multiples d'accès aux apprentissages et diverses façons de démontrer sa compréhension, tout en maintenant des attentes élevées et des objectifs communs. Une telle approche peut favoriser le transfert des connaissances, l'autonomie, l'engagement et la métacognition des apprenant·es tout en permettant une évaluation authentique de leurs capacités.

Par exemple, un·e étudiant·e pourrait pratiquer et démontrer sa compréhension dans les différentes composantes d'un portfolio qu'il élabore au fil du trimestre. Ce dossier d’apprentissage, qui documente son processus cognitif, peut offrir beaucoup de variété et peut bien s’aligner avec les diverses stratégies enseignées :

• Un tableau ou un schéma synthèse d'une lecture analytique

• Une table ronde ou un cercle de lecture

• Un journal de lecture ou une carnet de bord réflexif

• Une production créative (du genre pastiche) accompagnée d'une justification analytique de ses choix stylistiques ou thématiques

La diversification des modes d'expression permet non seulement de répondre aux différents profils d'apprentissage, mais aussi d'éviter ce que les chercheurs identifient comme le piège de «normaliser ou uniformiser les élèves» (Bergeron, p. 92).

7. Assurer un dépistage précoce

Avant toute intervention de niveau 2, le modèle de la RàI prévoit un dépistage universel et un monitorage continu des progrès avec des données fiables (au lieu d’impressions). Ce dépistage peut se faire de façon assez simple par l'enseignant·e. Il peut reposer à la fois sur des données quantitatives recueillies tout au long du parcours, comme sur les données qualitatives observées dans la relation pédagogique établie avec l’élève. Le suivi peut être collaboratif et, pour être pleinement efficace, il peut se dérouler parmi différentes instances d'intervention : enseignant·e, Centre d’aide, Services adaptés, Aide pédagogique individuelle, etc.

Cette approche proactive peut s'avérer précieuse pour gérer la transition secondaire-collégial, car elle permet d'identifier rapidement les apprenant·es qui nécessitent un soutien supplémentaire avant que leurs difficultés ne s'accumulent. Plusieurs indices peuvent permettre à l’enseignant·e de faire ce dépistage et j’invite le lecteur et la lectrice intéressé·e à parcourir les autres chroniques à cet effet.

En fait, on l’aura sans doute compris, le premier niveau du modèle de la Réponse à l’intervention vise la prévention avant l’intervention (niveau 2) et l’intensification (niveau 3). Il s’adresse à tout le monde et c’est pourquoi on l’appelle «universel».

Conclusion

Bref, un enseignement de qualité fondé sur les données probantes combine plusieurs actions pédagogiques dont l'efficacité a été démontrée empiriquement. Ces actions permettent de structurer l'enseignement de manière à maximiser les chances de réussite de tous les apprenant·es, tout en maintenant des standards élevés d'apprentissage.

L'adoption des principes de la RàI (de niveau 1) ne représente pas une révolution, mais plutôt une structuration plus systématique des meilleures pratiques pédagogiques. Cette approche s'aligne très bien avec les recommandations du rapport ministériel sur les cours-défi. Plusieurs de ces actions peuvent contribuer significativement à réduire la surcharge cognitive identifiée comme problématique chez nos élèves et à favoriser un apprentissage plus durable de leurs compétences.

Dans une prochaine chronique, nous explorerons le niveau 2 de la RàI et son potentiel pour soutenir les apprenant·es qui, malgré un enseignement de niveau 1 de qualité, nécessitent un appui supplémentaire pour réussir.

Références

Bédard, G. (2025). Observer pour mieux accompagner. Pédagogie collégiale, 38-2 février. p. 38-45. [En ligne]

Bergeron, L., Rousseau, N. et Leclerc, M. (2011). La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l'inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2), 87-104. https://doi.org/10.7202/1007729ar [En ligne]

Brault, M., Gendron, A., Simard, M., & Bélec, C. (2023). Le premier cours de littérature au collégial : entre soutien à la réussite et création de sens. Dans Regards croisés sur les conditions de réussite éducative des premiers cours de littérature et de philosophie au cégep : Rapport du groupe de travail mis en place dans le cadre de la mesure 3.5 du Plan d'action pour la réussite en enseignement supérieur (PARES) 2021-2026 (p. 31-105). Ministère de l'Enseignement supérieur. [En ligne]

Clark, R., & Talbert, R. (2023). Grading for Growth: A Guide to Alternative Grading Practices that Promote Authentic Learning and Student Engagement. Stylus Publishing.

Conseil supérieur de l'éducation. (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment, Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2016-2018. Gouvernement du Québec. [En ligne]

Desrochers, A. (2021). L'approche de la réponse à l'intervention et l'enseignement de la lecture-écriture. Presses de l'Université du Québec.

Fédération des cégeps. (2021). La réussite au cégep : regards rétrospectifs et prospectif Rapport du chantier sur la réussite. Fédération des cégeps, septembre 2021. [En ligne]

Fédération des cégep (2025). Répertoire des pratiques à impact élevé. [En ligne]

Gauthier, C. et Bissonnette, S. (2023). Enseignement explicite et données probantes. Gaëtan Morin.

Hollingsworth, J., & Ybarra, S. (2012). L'enseignement explicite : Une pratique efficace. Chenelière Éducation. 216 pages.

Institut des troubles d'apprentissage (2025). Leviers d'efficacité - le modèle RAI. [En ligne]

Masson, S. (2020). Activer ses neurones : pour mieux apprendre et enseigner. Odile Jacob.

Masson, S. (2024). Développer des compétence : comment mieux utiliser son cerveau. Odile Jacob.