# 40 | Concevoir la classe comme un écosystème d'intelligence

Petite ébauche d'un modèle théorique de la classe comme écosystème

Comme enseignants, nous avons l'habitude d'observer nos étudiants individuellement : leurs présences, leurs travaux remis, leurs performances. Nous attribuons des notes, nous calculons des moyennes et selon certains seuils nous détectons des risques. Que se passe-t-il si nous essayons de passer de cette perspective linéaire et individuelle à une vision non-linéaire et collective? Plus précisément, que se passe-t-il si nous considérons la classe non plus comme une collection d'individus juxtaposés, mais comme un système vivant complexe, un véritable écosystème d'apprentissage?

C'est l'invitation que nous lance «la pensée systémique» de Donella Meadows : regarder au-delà des comportements individuels pour comprendre les structures qui les génèrent, les interconnexions qui les influencent et les boucles qui les amplifient ou les régulent. L'objectif ici est de mieux comprendre les points de levier et de s'en servir dans nos interactions et nos interventions.

Au-delà de la somme des individus

Commençons cette introduction à la pensée systémique par cette réflexion de la chercheuse :

«Depuis la révolution industrielle, la société occidentale privilégie la science, la logique et le réductionnisme au détriment de l'intuition et de l'approche holistique. Tant sur le plan psychologique que politique, nous préférons largement supposer que la cause d'un problème se trouve « là-bas» qu'«ici même ». Nous avons une tendance presque irrésistible à rejeter la faute sur quelque chose ou quelqu'un d'autre, à nous dégager de toute responsabilité, et à rechercher le bouton de réglage, le produit, la pilule, la solution technique qui éliminera le problème. [...] Personne ne crée délibérément ces problèmes, personne ne souhaite qu'ils persistent, mais ils persistent cependant. La raison en est qu'il s'agit de problèmes intrinsèquement systémiques – des comportements indésirables caractéristiques des structures qui les génèrent. Ils ne capituleront que si nous reconquérons notre intuition, si nous cessons de rejeter la faute sur les autres, si nous envisageons le système comme la source de ses propres problèmes, et si nous trouvons le courage et la sagesse de le restructurer.»

Donella H. Meadows (2023, p. 23-24)

Cette réflexion sur les problèmes systémiques s'applique parfaitement aux défis que nous pouvons rencontrer en classe. Parfois nous cherchons à résoudre des difficultés d'apprentissage en nous concentrant uniquement sur les comportements individuels, sans considérer la structure du système qui les conditionne.

J'avais eu l'occasion de danser avec des forces supérieures en pratiquant le kayak en eau vive, le jardinage, la musique ou le ski. Toutes ces activités exigeaient de rester en alerte, d'être extrêmement attentif, de s'investir pleinement et de réagir au retour d'information. Mais il ne m'était jamais venu à l'esprit que les mêmes exigences puissent s'appliquer au travail intellectuel, à la gestion d'une entreprise ou d'un pays, ou aux relations personnelles.

Donella Meadows, « Pour une pensée systémique », p. 275

Une communauté humaine est-elle organisée comme un écosystème ? et ce dernier peut-il être cultivé ? Et si ses éléments, ses forces, ses flux, ses facteurs limitants étaient organisés de telle sorte qu'ils optimisent son potentiel vivant ? Après avoir expérimenté de nouvelles pratiques au sein de ma classe, ce que je propose pour cette 40e chronique est de voir comment la classe pourrait être conçue comme un écosystème. Tentons de jeter les bases d'un tel modèle. Voyons comment la réflexion peut s’étendre à notre design pédagogique.

Dans une classe, une cohorte d’étudiant·es peut être considérée comme un système composé d’une multitude de flux où chaque étudiant·e est un sous-système autonome. Ces deux graphiques illustrent les parcours de ces individus. La pratique de notation traditionnelle sommative (à gauche) crée l’illusion que l’apprentissage est de nature linéaire, chaque habileté ou élément de compétence s’additionnant aux précédents dans une performance globale pondérée. La pratique alternative de notation (à droite) révèle que, dans sa nature même, l’apprentissage n’est pas un processus linéaire . Ce graphique révèle comment le comportement de l’élève (ici la performance P) fluctue constamment selon différents facteurs. Agir sur ces facteurs pourrait-il favoriser la réussite ?

Quelle est la structure qui anime un groupe ? Un murmure d’oiseaux (ici des étourneaux) est une nuée d’individus interreliés. Chaque étourneau réagit instantanément à 7 de ses voisins et l’ensemble produit un mouvement collectif impressionnant. Voir en vidéo : Mumure d’étourneaux

Anatomie d'un écosystème d'apprentissage

Pour appliquer cette vision à la classe, commençons par identifier les composantes essentielles de notre système. Notre écosystème-classe comporte plusieurs sous-systèmes en interaction constante :

1. Les apprenant·es sont eux-mêmes et elles-mêmes des sous-systèmes. Chacun·e arrive avec son propre bagage culturel, cognitif et émotionnel – capital culturel, sentiment d'efficacité personnelle (SEP), anxiété, motivations intrinsèque et extrinsèque, compétences.

2. L'enseignant·e est un autre sous-système, porteur de la vision pédagogique, fournisseur de structure et de rétroaction, catalyseur des interactions. Il ou elle est aussi parfois un facteur limitant.

3. Le matériel pédagogique n'est pas que simples objets inertes, il fait partie des règles, il structure l'expérience cognitive – artefacts qui constituent le portfolio, les textes littéraires eux-mêmes, le manuel d’accompagnement, les consignes des exercices, les grilles d'évaluation, les jetons de reprise.

4. L'environnement d'apprentissage est l'espace physique (ou virtuel) qui influence les possibilités d'interaction et de collaboration entre les différentes composantes.

Dans une perspective systémique, ces composants ne peuvent être compris isolément. Nous devons observer les relations, les interactions, c’est-à-dire chercher à comprendre les comportements.

Les stocks et les flux

Meadows (2023) explique que «tout système repose sur un stock, à savoir les éléments que vous pouvez voir, sentir, compter ou mesurer à tout moment» et que «un stock évolue avec le temps sous l'effet d'un flux» (p. 43). Le stock est constitué de matières ou d’informations «qui se sont accumulées dans un système au fil du temps.» (p. 305). Dans notre écosystème-classe, nous pouvons identifier deux stocks et deux flux :

1. Les stocks cognitifs sont l'ensemble des connaissances, compétences et stratégies que possèdent les apprenant·es à un moment donné (par exemple mesurables par les niveaux IDME).

2. Les stocks émotionnels sont la confiance en soi, la motivation, le sentiment d'appartenance au groupe (que l’on peut voir en interrogeant les élèves dans notre relation pédagogique).

Les flux, quant à eux, sont les «matières ou informations qui alimentent ou quittent un stock durant une période donnée.» (p. 304).

1. Le flux cognitif concerne les connaissances déclaratives, procédurales (stratégies) et conditionnelles, les pratiques mises en action (modelage, pratique guidée), les rétroactions de l’enseignant·e. Ce flux se déplace, se concentre, se distribue. La métacognition en fait partie, tout comme l’autorégulation.

2. Le flux émotionnel concerne l’état émotionnel global du groupe, l'anxiété qui se propage, la confiance qui s'installe, l'enthousiasme qui se communique. On le voit dans les yeux des élèves, leur questions, leur effort, leur engagement.

Ces flux sont parfois contraints par des facteurs limitants, c’est-à-dire des intrants qui, bien que nécessaires, restreignent «l'activité du système à un moment donné.» (p. 304) La charge cognitive est l’un de ces facteurs limitants. La charge de travail, le temps disponible, la durée des cours pourraient en être d’autres.

Pour l'instant, le système de monitorage que j’ai développé ne capture que partiellement ces dynamiques, notamment à travers les indices d'assiduité (A), de complétion (C) et de performance (P) – car la réalité est plus complexe que ces événements. Par contre, certains patterns (identifiés dans le tableur par l’intermédiaire des calculs fournis par l’IA) relèvent davantage des comportements, tout comme les interventions de l’enseignant·e. Quelles structures sont à l’oeuvre dans cet écosystème-classe ?

Les boucles de rétroaction : le moteur caché du système

Dans tout système vivant, les boucles de rétroaction constituent le mécanisme essentiel qui détermine son comportement dans le temps. Meadows (2023) définit une boucle de rétroaction comme «une chaîne fermée de liens de causalité à partir d'un stock qui, par un ensemble de décisions ou règles ou lois physiques ou actions dépendant du niveau du stock, modifient ce dernier par le biais d'un flux» (p. 56). Dans notre écosystème-classe, plusieurs boucles coexistent et s'influencent mutuellement. Voyons d’abord deux boucles régulatrices, ensuite deux boucles amplificatrices.

La boucle de régulation par la rétroaction représente une boucle stabilisatrice essentielle. Meadows (2023) souligne comment ce type de boucle est «à la fois source de stabilité et de résistance au changement dans les systèmes» (p. 60). Toute rétroaction donnée par l’enseignant·e vise à réduire les écarts entre les attentes et les résultats. Des rétroactions précises et actionnables sont générées à cet effet : des feedbacks constants guident l'ajustement des stratégies d'apprentissage, ce qui ramène la performance plus près des attentes.

Enfin, la boucle d'intervention selon le modèle de Réponse à l'Intervention (RàI) constitue une deuxième boucle stabilisatrice qui s’inscrit dans l’optique de la réduction de l’écart entre les attentes et les performances. Les indices de risque permettent une détection précoce des difficultés. Par conséquent, des interventions ciblées sont mises en place (niveaux 2 ou 3). Ces interventions préviennent le désengagement et l'échec en maintenant l'apprenant dans l'écosystème d'apprentissage.

Penchons-nous maintenant sur deux boucles amplificatrices très importantes. Dans quelques chroniques, nous aurons vu que la boucle fondamentale est celle de l'engagement (Engagement → Performance → Motivation → Engagement). Cette boucle est amplificatrice (ou «positive» dans le langage systémique) parce qu’elle permet un changement qui peut s'auto-renforcer. Comme l'explique Meadows (2023), «une boucle de rétroaction amplificatrice s'autorenforce, entraînant une croissance exponentielle ou un effondrement majeur avec le temps» (p. 64). Dans notre contexte, l'engagement initial (mesuré par nos indices d'assiduité et de complétion, soutenu par l'enseignant selon certaines règles) mène à une exposition accrue au contenu et aux pratiques. Cette exposition produit des améliorations de performance (mesurée par nos critères IDME). Ce que l’on souhaite évidemment mettre en place, c’est cette boucle amplificatrice où les premiers succès alimentent la motivation intrinsèque et cette motivation soutient et amplifie l'engagement à son tour.

La boucle de l’engagement peut évidemment fonctionner dans les deux sens : une baisse d'engagement peut entraîner une spirale descendante tout aussi puissante. C'est la raisons pour laquelle il est très important de soutenir l'engagement par des pratiques favorables (ou par ce que Meadows appelle «les règles» : ici les jetons de reprise, par exemple).

Enfin, la boucle du sentiment d'efficacité (SEP) ou du sentiment des compétence de l’apprenant·e opère à un niveau plus psychologique, mais ses effets sont tout aussi observables (SEP élevé → Prise de risque → Performance → Engagement). Aussi petites soient-elles, les expériences de réussite (par exemple la progression des niveaux I et D vers les niveaux M et E) renforcent non seulement la motivation intrinsèque, mais aussi la confiance en soi. Ceci encourage la prise de risques intellectuels et mène aussi à des engagements plus profonds. Ultimement, on débouche sur de nouvelles réussites. Nous avons vu dans d’autres chroniques comment une pratique alternative de notation favorisait une telle prise de risque.

La prédominance relative de ces 4 boucles (entre autres) détermine le comportement global du système. Il s’agit donc, pour l’enseignant·e, de mettre en place certaines pratiques qui vont générer par elles-mêmes des facteurs de réussite.

Le propriétés émergentes du système

Un écosystème sain produit des propriétés émergentes – des caractéristiques qui n'appartiennent à aucun composant isolé, mais qui résultent de leurs interactions. Dans notre écosystème-classe, l'intelligence constitue cette émergence (intelligence au sens de «capacité à résoudre des problèmes»). L’autonomie et la résilience en sont deux autres.

L'intelligence collective au sein d'une classe se manifeste notamment par une construction partagée du sens qui est alimentée par l'expérience vicariante. Les interprétations littéraires s'enrichissent par la confrontation des lectures individuelles, produisant une compréhension plus profonde que celle de l'individu le plus compétent. Le soutien cognitif est distribué, car les apprenants comblent mutuellement leurs lacunes, offrant des échafaudages cognitifs qui favorisent le développement de chacun. Quant la relation pédagogique avec le groupe est favorable à l’apprentissage, la résonance émotionnelle du groupe favorise l'engagement, la curiosité et la persévérance. Ces éléments deviennent contagieux, créant un climat propice à l'apprentissage profond. La progression IDME ne mesure pas seulement un état final, mais documente un cheminement au sein d'un écosystème complexe.

L'approche ELLAC s'inscrit naturellement dans cette perspective systémique de la pensée critique où différentes postures s'alimentent mutuellement dans un processus récursif plutôt que linéaire : les postures descriptive, personnelle, analytique et réflexive ne sont pas seulement des accomplissements individuels, mais des ressources partagées qui enrichissent l'écosystème entier.

Comme le souligne Meadows (2023), «un système ne doit pas être géré uniquement au regard de sa productivité ou de sa stabilité, mais en recherchant également sa résilience – sa capacité à se remettre d'une perturbation, aptitude à se rétablir ou à se réparer» (p. 130). La chercheuse définit la résilience comme «la capacité d'un système à survivre et à perdurer dans un environnement changeant. Son contraire est la fragilité ou la rigidité» (p. 127). Dans notre classe, la résilience se manifeste par la capacité de l'élève à maintenir son fonctionnement et sa progression malgré les obstacles – absences, difficultés individuelles ou changements dans l'environnement d'apprentissage. Elle se traduit par une motivation, un SEP renforcés.

Où intervenir dans le système ?

Selon Meadows, certains points d'intervention ont plus d'impact que d'autres sur un système. «C'est généralement le remplacement des éléments qui a le moins d'effet sur le système» (p. 40). Par exemple, changer une oeuvre au programme n'est pas un changement systémique ou paradigmatique. En revanche, appliquer une nouvelle pratique pédagogique, une nouvelle pratique de notation ou un portfolio a un effet majeur, car «en modifiant les interactions au sein d'un système, on risque de le transformer radicalement» (p. 41).

La chercheuse identifie ainsi 12 niveaux de points de levier, du moins puissant au plus puissant :

12. Les chiffres : les paramètres tels que les subventions, les taxes et les normes.

11. Les tampons : la taille des stocks de stabilisation par rapport aux flux associés

10. La structure des stocks et flux : les systèmes physiques et leurs noeuds d’intersection

9. Les délais : la durée par rapport à la vitesse de changement du système

8. Les boucles régulatrices : la force de la rétroaction par rapport à l’impact à corriger

7. Les boucles de rétroaction amplificatrices : la puissance du gain procuré par les boucles de renforcement

6. La structure des flux d’information : qui a et n’a pas accès à l’information

5. Les règles : incitations, sanctions et contraintes

4. L’auto-organisation : la capacité d’accroître, de modifier ou de faire évoluer la structure d’un système

3. L’objectif : le but ou la fonction du système

2. Les paradigmes: l’état d’esprit dont découle le système - ses objectifs, sa structure, ses règles, ses délais, ses paramètres

1. Transcender les paradigmes

Dans notre écosystème-classe, explorons ce qui semble les points de levier les plus significatifs.

Le passage d'une vision de l'évaluation sommative comme mesure à une vision de l'évaluation comme rétroaction représente un profond changement de paradigme. Le système PAN incarne ce changement en remplaçant les notes chiffrées par des niveaux IDME qui privilégient le développement (growth mindset). Meadows (2023) souligne que «la structure d'un système est la source de son comportement, lequel se manifeste par une succession d'évènements» (p. 148). En modifiant notre paradigme évaluatif, nous transformons la structure du système, générant de nouveaux comportements et résultats.

Or, tout système a ses règles. L'application de jetons pour les reprises et les critères d'évaluation constituent quelques «règles du jeu» qui déterminent comment l'information et les ressources circulent dans cette écosystème.

Comme le fait remarquer Meadows (2023), «il est plus facile de s'informer sur les éléments d'un système que sur leurs interactions» (p. 37), d'où l'importance d'outils qui rendent ces interactions visibles. La structure des flux d'information, que l'on peut apercevoir dans la matrice de monitorage représente une avenue intéressante dans la structure informationnelle parce qu'elle rend notamment visibles des patterns autrement imperceptibles. Elle permet des interventions précoces et ciblées.

Nous voyons comprendre et influencer les boucles décrites précédemment permet d'amplifier les dynamiques positives et d'atténuer les spirales négatives. La conception de nos interventions pédagogiques doit prendre en compte ces dynamiques systémiques.

Une vision à long terme

Meadows (2023) observe que «l'information délivrée par une boucle de rétroaction affecte uniquement les comportements à venir ; elle ne peut engendrer un signal et avoir un impact assez rapidement pour corriger le comportement qui a suscité ce retour d'information» (p. 75). Cette observation a des implications profondes pour notre conception de l'apprentissage: les interactions présentes façonnent les comportements futurs, créant progressivement une intelligence «distribuée dans le temps» qui transcende les capacités individuelles actuelles.

Un trimestre de 15 semaines est un délai bien court pour voir des changements profonds. Par contre, lorsque les cours s’inscrivent dans un programme, ou dans une séquence – par exemple les trois cours de littérature au niveau collégial – on peut s'attendre à ce que les retombées d'un cours initial apparaissent dans les cours subséquents. L'intérêt d'une collaboration entre les enseignant, de manière à harmoniser les pratiques, me semble pleine de bon sens.

Quelques implications pratiques

Meadows (2023) nous rappelle que «l'esprit humain semble avoir plus de facilité à appréhender les stocks que les flux» (p. 49), ce qui explique notre tendance à nous focaliser sur les états (niveaux de compétence, notes) plutôt que sur les processus dynamiques (circulation des idées, émergence de patterns). Le défi est de développer des outils qui permettent de visualiser ces flux et ces émergences. Cette vision systémique transforme notre approche du monitorage.

En adoptant cette vision de la classe comme écosystème d'intelligence collective, nous transformons fondamentalement notre posture pédagogique. Nous passons de l'intervention individuelle à l'intervention systémique. Plutôt que de «réparer» des individus en difficulté, on peut chercher à ajuster les conditions qui favorisent la réussite collective.

Notre expertise enseignante se manifeste moins dans la transmission de connaissances que dans la création d'espaces d'apprentissage où les interactions productives peuvent émerger. Ceci nous permet de passer du paradigme de la maîtrise du contenu à celui de la conception d'environnements (pédagogique).

Cultiver notre écosystème pédagogique

Aujourd’hui, alors que l’intelligence artificielle se développe rapidement et tend à prendre de plus en plus de place dans la sphère informationnelle, la question de l'avenir des écosystèmes d'intelligence humaine est cruciale. Il s’agit d’une ressource qu’il faut étudier, développer et protéger.

Le système de monitorage que je tente de créer depuis un an et dont je rapporte les expérience dans ce blog, constitue une boîte à outils d'observation – pas pour contrôler, mais pour comprendre et accompagner l'évolution naturelle de notre écosystème-classe. Il peut certainement aider à détecter quand et où une intervention est nécessaire, tout en respectant la capacité du système à s'autoréguler et à générer sa propre structure : «la résilience, l'auto-organisation ou la hiérarchie» (p. 126).

Meadows utilise souvent l'analogie du jardinage pour la pensée systémique : plutôt que de forcer les plantes à pousser en tirant dessus, le jardinier crée les conditions favorables à leur épanouissement. De même, notre rôle d'enseignant·e est sans doute celui de «cultiver» notre écosystème d'apprentissage. Voir la classe comme un système où circule l’information et d’où émerge l’intelligence est une voie très intéressante à explorer. Sans aucun doute un modèle à raffiner.

Pour y arriver, il faut essayer de voir les choses autrement. Il faut changer de paradigme. Ça demande un petit peu de lousse dans le cerveau.

Je profite de l'occasion pour mettre en ligne 10 nouveaux articles (9 publiés et 1 inédit) originellement publiés dans Panorama21.

Références

Bédard, G. (2025). Observer pour mieux accompagner. Pédagogie collégiale, 38(2). [En ligne]

Clark, R., & Talbert, R. (2023). Grading for Growth: A Guide to Alternative Grading Practices that Promote Authentic Learning and Student Engagement. Stylus Publishing.

Desrochers, A. (2021). L'approche de la réponse à l'intervention et l'enseignement de la lecture-écriture. Presses de l'Université du Québec.

Dweck, C. S. (2019). Changer d'état d'esprit : une nouvelle psychologie de la réussite. Mardaga.

Meadows, D. H. (2023). Pour une pensée systémique. Rue de l'Échiquier. (Ouvrage original publié en 2008)

Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe. Seuil.